ACTIVIDADES PARA EL 12/04/2014

Reunidos en pequeños grupos de discusión (previamente formados), discuta analice e interprete el documento "LAS CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN DE TIPO INTEGRATIVO PARA EVALUAR CUESTIONES SOCIALES CENTRADAS EN EL CAMBIO", del Dr. Oscar Martínez y coloque la producción grupal; utilizando imágenes y texto como entrada nueva.

Como segunda actividad vean el vídeo "La educación prohibida" colocada en la parte superior derecha del blog; y coloque en esta sección su aporte grupal, con una producción no mayor de 300 palabras.

CONSIDERACIONES EPISTEMOLOGICAS EN LA INVESTIGACIÓN DE TIPO INTEGRATIVO PARA EVALUAR CUESTIONES SOCIALES CENTRADAS EN EL CAMBIO.

Oscar Antonio Martínez Molina

Universidad Nacional Abierta

Universidad de Málaga

Parte del trabajo titulado: Motivación a la investigación interinstitucional en educación superior del estado Barinas.

Los actores sociales que participan de la cultura no pueden estar ajenos a las variaciones o formas preestablecidas de ésta; así que en el rol de los investigadores se parte de dos premisas básicas. La primera es que al aproximarse al objeto de la indagación, no se hace de forma desprevenida, sino que dicho acercamiento parte de un interés personal, que implica un saber previo. La segunda es que al constituirse en observadores a su vez se participa del fenómeno que se observa, contribuyendo a su construcción.

A partir de estas ideas básicas se define la postura asumida en la investigación como de carácter cualitativo, por lo que el ejercicio se dirige a la comprensión más que a la explicación; esto quiere decir que el interés es captar los significados e interpretaciones que construyen y comparten los protagonistas que intervienen en esta investigación.

Si se toma como punto inicial la teoría de la interpretación socio - cultural del aprendizaje que desarrolla Vygotsky (Vargas, 1999), resultado de una aproximación más histórico-interpretativa acerca de los productos culturales del hombre complementados con la cultura, la construcción de significados y el proceso de significación se construye primero por fuera; es decir, en la relación inter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción de material (las herramientas, los desarrollos científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) En segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización, que afecta el marco interno con una aproximación desde la concepción socioconstructivista. Esta última permite ver la cultura como una forma de actividad del hombre y, además, permite construir por medio de la interacción con los protagonistas, teniendo en cuenta el ser individual y la sociedad como una opción de generar conocimientos desde lo social y desde el otro.

En el desarrollo de la Humanidad siempre han estado latentes importantes preguntas: ¿cómo es que una persona construye significados tan particulares o exclusivos?, ¿qué es lo que interviene en ese proceso, para que esa persona diga "Eso me es significativo" aunque para los otros no tengan la misma significación, ¿cuál es el proceso, el mecanismo o los momentos que le permiten construir ese sentido en particular? Acaso será, como afirma Vygotsky citado por Bruner (1995), que la cultura es un conjunto de procedimientos que acceden a un estrato superior, siendo los significados los que facilitan construir un mundo posible social más complejo del que es conocido.

La construcción de significados es capaz de darle a la verdad o a lo correcto, una significación de trascendencia de acuerdo a la afirmación de Calderón (2001), al indicar que la verdad es una construcción personal y, al mismo tiempo, el resultado de las interacciones con diversos mundos posibles mentales y versiones de esos mundos, que lo enriquecen y le dan un mayor desarrollo de ampliación al mundo construido, en este caso, el de motivación a la investigación.

Como ya se mencionó, el proceso de significados será trabajado desde Vygotsky, que fue el que desarrolló la teoría de la construcción del aprendizaje que permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano como resultado de la interacción de diversos mundos posibles mentales. Estos mundos posibles son primero mentales que físicos, ya que cuando se dice el vocablo silla se tiene ese concepto en la mente y no es que esté fuera de sí o en el mundo material; ellos pueden ser el medio social, la educación, las relaciones y otros aspectos que influyen en el desarrollo de cada ser humano.

Bajo esta cosmovisión se vería entonces la realidad como multifacética, dinámica y multidimensional. En ella no se considera al universo como absolutamente determinado, sino como generador de diversidades que dan viabilidad a la emergencia de múltiples interpretaciones, es decir, a la posibilidad de construir múltiples versiones del mundo.

Así, este paradigma da cuenta de principios subjetivos que privilegian el acoger aquellas interpretaciones que se producen en contacto con los fenómenos vivenciados Por eso se reconoce que los investigadores muestran interés, que parte de aprendizajes previos que son los que complementan para dar respuestas a las inquietudes socio culturales.

Es evidente que con esta revolución cognitiva, cuya base es la interpretación del conocimiento y cuyo centro de interés es la construcción de significados, se trata en primer lugar de descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos crean a partir de sus encuentros con el mundo; luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significados que se centran en las actividades simbólicas empleadas por los seres humanos y, así, construir y dar sentido no sólo al mundo sino también a ellos mismos.

Esta revolución rescató el concepto de mente, entendido como el hecho de hacer consciente los estados intencionales como creer, desear, pretender, captar un significado que permitió la construcción de un conocimiento entorno al concepto de significado y los procesos mediante los cuales se crean y se negocian éstos dentro de una comunidad.

Las construcciones de significados harán posible conocer el sentido de vida o de trascendencia en esos mundos creados socialmente, lo cual hace que el individuo sea parte de un mundo mental que cada uno construye y que si comprende y hace suyo, puede crear otros mundos.

Para que puedan existir los mundos posibles es necesario poder construir socialmente ideas y significados públicos o compartidos. Esto es posible porque no existen, son construidos a partir de ideales, interacciones, negociaciones que se logran a través del lenguaje como un vehículo de construcción, tal como sostiene Platón en el Mito a la caverna. Estos ideales producen niveles de conciencia de los procesos de significación de algo, convirtiendo el lenguaje en vehículo que permite la repetición, reelaboración, construcción o reconstrucción de significados socialmente compartidos con un lugar dentro de la cultura del investigador. De esta forma es posible construir una significación con estructuras y esquemas previos aprendidos, como son las representaciones imaginarias del quehacer del investigador para poder hacer una reelaboración de su desempeño profesional y, así, construir un significado en virtud de su participación en el entorno socio cultural, en el que se integra como uno más.

La forma de vida, adaptada culturalmente, forma parte de los significados y conceptos compartidos y depende, también, de formas de discursos compartidos que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación acerca de la práctica investigadora, se establece así, un mundo posible que se construye día a día en la interrelación de los protagonistas y los diversos contextos con los que entran en contacto y cuya diversidad y entramado se hace mas compleja cada día por medio de la construcción diaria de los protagonistas.

Sirva como fundamento para entender un poco más este planteamiento el Pensamiento Complejo de Morín (2000), quien, basado en la teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y en los procesos de auto organización biológica, construye un método que intenta estar a la altura del desafió de la complejidad. Hay tres principios sobre los cuales construye Morín lo que podría ser el paradigma de la complejidad: Principio de la Pertinencia del conocimiento, de la Inteligencia General y de los Problemas esenciales. Antes de entrar a desarrollar los principios, se puede analizar ¿Qué es la Complejidad?.

A primera vista la complejidad es un tejido de elementos heterogéneos, inseparables y asociados; se presenta como un estadio para el abordaje de la subjetividad del individuo: sentimientos, recuerdos, vivencias expresadas de manera oral, escrita o gráfica, en el que el investigador a través de la actividad intelectual voluntaria e intencional construye su mundo fenoménico.

Desde este enfoque de la complejidad se considera importante la construcción de un modelo sistémico, es decir, un modelo complejo y representativo de la realidad, considerada como un sistema. Ello será posible si se tiene en cuenta la diversidad de los componentes, así como sus interacciones; es decir, la causalidad mutua de los procesos de una dinámica global del sistema en una participación multidimensional en la que la conducta humana es esencialmente compleja, dinámica y cambiante, y esta inmersa en un contexto ecológico en el que evolucionan las personas. Además se pretende abordar otros órdenes de aproximación comprensiva desde la concepción de Morín, buscando trascender a otros paradigmas emergentes que intentan acceder a la dinámica de la realidad.

Dentro de las características de la complejidad hay, tres principios que pueden ayudar a pensar la misma complejidad:

1. Pertinencia del conocimiento, que permite mantener informaciones claves del mundo, que posibilite articular y organizar los conocimientos y así conocer y reconocer los problemas del mundo.

2. Inteligencia General, en este principio se plantea que mientras más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. El conocimiento, buscando la construcción en relación con el contexto global y complejo, debe movilizar lo que conoce, sabe e interpreta del mundo; dicho de otra forma, los individuos constituyen la sociedad que produce a los individuos. Desde este punto de vista se puede comparar con la construcción de significados originados por la práctica investigadora de los protagonistas que participan en ella y cómo estos protagonistas a su vez de-construyen y re-construyen esta acción integradora.

3. Los problemas esenciales, principio que hace referencia a que la parte está en el todo y el todo está en la parte, como lo sostiene la Gestalt. Además este principio es parte fundamental del análisis FODA que es una de las estrategias para la investigación aplicada al entorno con el fin de determinar una mayor comprensión acerca de la práctica investigadora.

La otra perspectiva desde la cual se parte para dar cuenta de este fenómeno es el socio - constructivismo. El mismo se fundamenta en la siguiente premisa: los seres humanos crean y construyen dinámicamente su realidad personal y de esta forma se orientan activamente hacia una comprensión significativa del mundo en que viven, esta construcción se da en y a partir del lenguaje conllevando la formación de significados que dan sentido a la experiencia y marco interno del individuo dentro del mundo, al mundo y a la relación de estos tres.

De acuerdo con esto, lo social para los seres humanos se construye en el lenguaje, en el que se crean a sí mismos; es decir que, el lenguaje es generativo, crea realidades y posibilita la acción. Conectar el lenguaje con la acción posibilita una comprensión nueva de la acción humana, permitiendo la reconstrucción del entorno social en que se enmarca la investigación.

De esta manera, la estructura y el uso del lenguaje esta relacionado de forma intrincada con la acción. Dentro de las características esenciales del acto, la intencionalidad cumple un papel fundamental, ya que rompe con la simple posición explicativa del mundo estimulo - respuesta, otorgándole al individuo una amplia gama de actitudes relacionadas con su marco socio cultural. Se posibilita de esta manera, que el hombre pueda tener la opción de elegir e, igualmente se le asigne un papel transformador e histórico al devenir cotidiano, ya que al ser protagonista activo en su entorno y coparticipe de la construcción de la cultura, participa dinámicamente en la elaboración del tejido comunicacional.

Vygotsky, (Vargas, 1999) a este respecto, propone que la construcción, resultado de una experiencia de aprendizaje, no se transmite de una persona a otra de manera mecánica como si fuera un objeto, sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

Es así que, desde esta perspectiva no se toma un papel de espectadores, pues siempre estamos en interacción, configurando contextos de relación que fluyen continuamente, de modo que no se cristalizan, solo se transforman. Su estabilidad esta dada por el cambio constante, por ello el rol de investigadores es activo, se observa y así se participa en la construcción del objeto de estudio. A su vez, desde esta perspectiva la investigación se considera como un hecho motivado desde el interior por intereses individuales y grupales.

De acuerdo con lo anterior, el lenguaje tiene una particular relevancia, pues es asumido (desde el Construccionismo Social) no como un conjunto de signos que representan al mundo y la realidad, sino como la forma desde la que de acuerdo con nuestra condición humana construimos la realidad, de modo que en el lenguaje los individuos se constituyen como seres sociales, creando y recreando la concepción y significado en un proceso en continua re-construcción.

Desarrollando una epistemología del observador participante, centrada en la pregunta ¿cómo se conoce? y no ¿qué se conoce?, se sostiene lo que se conoce como resultado del observador y no de lo observado. Es el lenguaje el que genera la noción de objetividad, desde la que se puede acceder al conocimiento de la cultura democrática o de la participación de todos los elementos que rodean a los protagonistas. Ello exige que conscientemente se desarrolle un conocimiento, todo lo consciente que pueda ser, de los valores que llevan a adoptar esta perspectiva, exigiendo que se haga responsable de cómo se conoce y por qué. Pero no se pretende que haya una sola forma de construir el significado o una sola forma correcta de hacerlo. Hay que tener en cuenta que se sustenta en valores, que son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios y fracturas que se han convertido en un rasgo tan característico de la vida moderna.

Para acceder al proceso de construcción de significados esta investigación toma la perspectiva socioconstructivista. A través de la misma se permite acceder a la subjetividad del hombre, a los actos de significado, comprendiéndolos e interpretándolos en su escenario cultural y al individuo como un ser en interacción continua con otros quienes construyen ese ambiente donde se comporta de una determinada forma y en el que participa de la construcción de significaciones, ya que trata de la parte social y sus interacciones.

Con referencia a lo anterior, la metodología etnográfica resulta coherente con este tipo de perspectiva, no se construyen escenarios culturales predeterminados, estilo laboratorio, si no que se invita al hombre a que construya en relación a los referentes que ya posee. Esto le permite lograr una comprensión y una aproximación mayor al proceso de construcción de significados de los protagonistas, desarrollándose desde el enfoque cualitativo desde el que permite dar cuenta de los procesos desde un orden comprensivo y una aproximación participativa con los mismos. Por otro lado, el investigador hace suyas las propiedades del problema estudiado a partir de la forma en que se orientan, interpretan o representan los protagonistas en su mundo donde son co-protagonistas de sus relatos y narrativas, buscando conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento y los conocimientos de los actores principales.

El proceso de investigación cualitativa explora de manera sistemática los conocimientos y valores que comparten los protagonistas en un determinado contexto espacial y temporal. De este modo se puede develar que los significados forman parte de ese mundo, de ese compartir acerca del quehacer del ser humano especificando la construcción de significados acerca de su práctica investigadora, como parte de ese ver a través de los ojos de los actores la realidad. Igualmente se pretende indagar como el investigador interviene en los procesos de construcción siendo participe de esa dinámica.

En el marco de las observaciones anteriores, se puede señalar que el individuo es consciente del proceso de investigación cualitativa, el cual requiere un co-construir y ser parte de las diversas interrelaciones que se presentan en la construcción del significado sobre la construcción del conocimiento.

De esta forma se puede comprender que las experiencias y actos de los protagonistas son los que están moldeados por sus estados intencionales y que estos estados sólo pueden plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura donde están inmersos. Además la investigación cualitativa hace referencia a las distinciones sociales, políticas, humanas y económicas que presentan los protagonistas en la vida cotidiana, siendo conscientes de estas, para enriquecer la de-construcción y reconstrucción por medio de la significación de las vivencias que se realizan.

Además de las dos perspectivas mencionadas anteriormente, el pensamiento complejo y el socio-constructivismo, se apoyan en la psicología social, que nos aporta, con respecto a la motivación, el estudio de las relaciones humanas, liderazgo, logro y equipos autodirigidos.

2.2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ELEMENTO ESTIMULANTE DE LA INVESTIGACION

Una educación centrada en la persona exige la ruptura de los vínculos autoritarios y unidireccionales, debe implicar al sujeto en su proceso de aprendizaje, lo cual sólo puede lograrse a través de la comunicación.

En una comunicación desarrolladora los sujetos implicados están en un contacto personalizado de profundo valor motivacional y es a través de esta motivación compartida que expresan los intereses personales que se integrarán en el vínculo interactivo. La comunicación desarrolladora es simultáneamente un proceso colectivo y de profundo sentido personal para los participantes, que no puede separarse de su valor social.

La comunicación es proceso en tanto permanentemente lo construye y dirige el sujeto a través del sentido subjetivo de la relación y de su momento interactivo actual. Aunque es dirigido intencionalmente por el sujeto, el proceso no se reduce ni subordina a esta orientación intencional. La comunicación trasciende metas, objetivos y representaciones, es un proceso vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido.

Durante muchos años el predominio conductista en la Psicología Educativa ubicó el aprendizaje en una perspectiva totalmente instrumental y externa. El centro del aprendizaje radicaba en el método, considerando la relación profesor - alumno no imprescindible en el acto de aprender.

Las diferentes tendencias que han fragmentado a la Psicología como ciencia a lo largo de la historia, han dificultado el nivel de integración que permite comprender al aprendizaje, como un proceso humano complejo, el cual se expresa como configuración subjetiva y proceso interactivo. Para ubicar el aprendizaje en la subjetividad el autor plantea, entre otras cosas, el explicarlo como:

· un proceso diferenciado a nivel individual,

· resultado de una interacción funcional entre lo cognitivo y lo afectivo

· expresión intencional de un sujeto interesado en aprender

El apoyarse en estos principios implica, necesariamente, ubicar el proceso en un marco interactivo lo cual conlleva reconocer, entre otros aspectos:

· el carácter necesario de la comunicación en el proceso de construcción del conocimiento

· el aprendizaje como un proceso de cooperación, de integración

Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario el desarrollo de una elevada motivación personal hacia este proceso; en ella tienen un papel primordial las relaciones de comunicación que se establezcan para el desempeño de la actividad. Comprender el aprendizaje como proceso de comunicación implica, la utilización del diálogo y del trabajo conjunto en el proceso de construcción del conocimiento.

La comunicación adquiere un significado para la construcción del conocimiento en los siguientes aspectos:

· Creación de una atmósfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la motivación y la aceptación recíproca.

· Construcción del conocimiento a través del diálogo, lo que implica una labor de búsqueda y reflexión conjunta.

· Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación individual que dé continuidad al proceso de construcción del conocimiento en el plano individual.

Entre las acciones comunicativas más importantes está el diálogo. La construcción del conocimiento a través del diálogo no niega la presencia de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema de enseñanza debe ser presentado, organizado y explicado por él.

Entendida de esta forma la comunicación en el proceso de relación dinámica entre el docente investigador, se puede entender entonces el aprendizaje cooperativo como la utilización instruccional de pequeños grupos de manera que los actores, trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del resto.

La idea es simple. Los miembros inmersos en la investigación se dividen en pequeños grupos después de recibir información sobre lo que se desea. Entonces, ellos trabajan a través de las asignaciones hasta que todos los miembros del grupo la han entendido y completado con éxito.

En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre la obtención de los objetivos a lograr; los individuos perciben que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y sólo si otros individuos del grupo también alcanzan sus objetivos.

Una de las fuentes de resistencia al uso de los grupos de aprendizaje cooperativo es la falta de convicción de que el aprendizaje cooperativo funciona mejor que los esfuerzos competitivos o individualistas. De la investigación, se desprende que la cooperación, en comparación con los esfuerzos competitivos e individualistas, típicamente trae como resultado:

1. un más alto logro y mayor productividad

2. más relaciones de ayuda

3. mayor salud psicológica, competencia social y autoestima.

El más potente efecto que la cooperación tiene en múltiples salidas hace al aprendizaje cooperativo uno de las herramientas que tienen los investigadores.
Cuando se describe una investigación que utiliza grupos de aprendizaje cooperativo, se quiere destacar que una parte significativa del trabajo requerido para el proceso investigativo (en el aula, laboratorios de computación, en casa), involucra personas en interacción regular con los miembros de su grupo. Es decir, que el proyecto ó investigación, es estructurado de manera que los actores están involucrados o participan en una cantidad significativa de trabajo grupal; donde los mismos necesitan comunicarse con los demás regularmente y a menudo.

Durante el intento de comunicar ideas a otros miembros de su grupo, los individuos deben aclarar su forma de pensar acerca de un problema o concepto. Esta discusión debe ocurrir con la suficiente regularidad y a un nivel tal que comiencen a reconocer y corregir sus propios errores.

Se debe estimular el desarrollo por parte de las personas involucradas, de un sentido de pertenencia al grupo. A veces le solicitamos a los miembros del grupo el seleccionar un nombre para su grupo. Las actividades que requieren la entrada en funciones del grupo son identificadas más por el nombre del grupo que por los nombres de individuos. Cuando los miembros tienen dudas, deben referirse a su grupo o pedir lo que el grupo intenta encontrar.

Las actividades de la investigación son diseñadas de manera que el espíritu de cooperación permee cada faceta del trabajo a desarrollar. Se espera que los miembros del grupo sean de alguna manera responsable de cada uno.

Mientras que el desempeño de un individuo puede ayudar al grupo, una actuación no adecuada puede dañar al grupo. De esta manera transcurren las cosas en la vida real (familias, equipos de proyectos de trabajo, deportes). Si un miembro de la familia o el equipo se destacan, todos se benefician; si uno de ellos falla, todos son penalizados por las consecuencias naturales del error de una persona.

Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• una parte significativa del trabajo es realizado en grupos cooperativos
• la existencia de un espíritu de pertenencia al grupo
• los miembros del equipo comparten un sentimiento de responsabilidad
• la membresía del grupo es permanente y estable
• el trabajo grupal es incluido en el proceso de evaluación

2.3. LA INVESTIGACIÓN Y SU EFECTO INTEGRADOR

Según Stenhouse (1987), la investigación acción, nacida en los años 70, ha ingresado en el ámbito social con un empuje arrollador impulsando el espíritu de la investigación - acción. En este sentido ahora no se entiende únicamente como una técnica para producir cambios, sino que constituirá la vía donde las ideas educativas expresaran su auténtico valor: a través de la práctica.

La investigación de la investigación-acción ha sido considerada por Nieto (1989), como una reacción y recusación al positivismo empirista en la práctica de las ciencias sociales, pero no se opone en términos absolutos a la investigación tradicional. (p. 405). Bien cierto es que el intelectual orgánico, que se vincula a la comunidad dialógicamente, como Freire lo definió en su Pedagogía del Oprimido, debe pasar de trabajar en una relación sujeto-objeto a una relación sujeto-sujeto, que retro alimente continuamente al grupo base y obviamente a sí mismo.

Taylor y Bogdan (1990) señalan que el termino metodología designa el modo en que se enfocan los problemas y se buscan las repuestas. En la ciencia social se aplica a la manera de realizar la investigación. En las ciencias sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principales. La primera, el positivismo, reconoce su origen en el campo de las ciencias sociales en los grandes teóricos del siglo XIX y primeras décadas del XX, especialmente August Comte y Emile Durkheim. Los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales. La segunda perspectiva teórica, siguiendo a Seiffert citado por Leal (2000), que plantea entender los fenómenos sociales a través de los métodos cualitativos, se describe como fenomenológica.

Elliot (1990) entenderá la investigación - acción como el análisis de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción como el estudio de una situación misma. Este enfoque no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales, sino como un proceso de cambio social.

Igualmente es acción transformadora, no sólo como el simple actuar o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural; esta acción es llamada por algunos de sus impulsores como Kurt Lewin (a quien se le considera el padre de la investigación – acción) citado por Elliot (1990): praxis (proceso síntesis entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla. En la medida que halla mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella. La investigación y la acción se funden creadoramente en la praxis.

El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser práctica y transformadora, es la acción; no se investiga por el mero placer de conocer; además, la validez de una investigación la otorga la acción. ..."la investigación-acción, exige mucha implicación y disponibilidad de transformación, con todas las repercusiones a todos los niveles que ello conlleva. López, (1993). Es importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la realidad, que involucra a la comunidad objeto de estudio.

La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que acompañan la primera (investigación): Acción - Participación. Al respecto Elliot (1990) en su libro “La investigación - acción en educación”, sostiene que la misma no es solo investigación participativa, ni solo investigación -acción; implica la presencia real, concreta y en interrelación de la investigación, de la acción, con la realidad circundante.

Al respecto, Cerda (1991), señala que en el medio académico y universitario se sigue manejando la idea equivocada de que todo aquello que no se ciña a procedimientos, normas y técnicas propias de la investigación formal (o sea un conjunto de reglas que tienen por propósito establecer relaciones entre variables, resolver algunos problemas específicos, efectuar pronósticos y predicciones con mayor nivel posible de confiabilidad), no es propiamente una investigación.

Bajo este contexto la investigación - acción plantea comprender situaciones sociales complejas, que persigue mejorar la calidad de vida de los participantes de una situación determinada.

Por lo tanto la investigación-acción, en el contexto educativo se puede resumir como un proceso que:

· Propone un cambio, transformación y mejora a nivel del currículum.

· Es proceso complejo y arduo, condicionado por la reflexión sistemática de la práctica curricular.

· Es un proceso en el tiempo, se hace necesaria su aplicación sistemática.

· Los cambios se producen lentamente: inicialmente es muy difícil apreciar si la aplicación de determinadas estrategias dan respuesta al problema planteado.

· Es un proceso de transformación sistemática, en la medida que se implica cada vez más a los individuos, como sujetos activos de su propio aprendizaje

· Requiere un contrato de negociación, para la confección del equipo de investigación: todos los participantes han analizado una serie de criterios que dirigen nuestra actuación, en el contexto de la investigación. A través de la interacción entre los participantes se van definiendo y negociando sistemáticamente las funciones que cada uno desempeña.

· Enfoque metodológico amplio y flexible: el análisis y la comprensión de cada uno de los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorece la reflexión de los profesores y condiciona la estrategia metodológica adoptada.

· Requiere de una participación activa de los participantes, tanto en la reflexión de sus prácticas como en la organización de la investigación: la reunión sistemática del equipo de investigación, genera una reflexión colectiva del desarrollo de las metas trazadas y permite un análisis entre los participantes con relación al proceso en que se producen los cambios.

· Exige participación y colaboración: todos los integrantes del equipo deben tener un mismo nivel de implicación, lo cual favorece establecer un debate con conocimiento profundo del tema, en nuestro caso, en el ámbito de las Instituciones de Educación Superior.

· El grupo es el instrumento de cambio: los propios profesores del equipo de investigación, sobre la base de la reflexión colectiva de su práctica diaria, se plantean nuevas estrategias de actuación, que pueden estar dirigidas a la toma de decisiones curriculares a partir de una reflexión sobre la práctica.

· Utiliza la espiral autorreflexiva, pues la organización curricular se apoya en las etapas de planificación, acción, observación, reflexión, como estrategia de trabajo de todos los integrantes del equipo, donde el análisis y reflexión colectiva favorece el establecimiento de nuevos criterios de actuación, iniciándose un nuevo ciclo de trabajo.

· Va objetivando la realidad a través de un análisis sistemático de la acción: en cada reunión del grupo se realiza un análisis detallado de la etapa, el cual se ve favorecido por el análisis del diario de experiencia de cada integrante y los informes de investigación, a través de los cuales se facilita la elaboración del informe general de la etapa.

· El rigor de los trabajos: depende en gran medida de la coherencia lógica, empírica y política de las interpretaciones hechas tanto en las fases de observación y de reflexión, como en los momentos de planificación y de acción

· Apunta a la mejora de las prácticas individuales y colectivas, en la medida que se analicen y contextualicen las posibilidades del currículum.

· Trata de alejar de la vida profesional, la rutina con que se generan las prácticas, se establece una dinámica de trabajo diferente, en la medida que se tomen decisiones dirigidas a la organización y ejecución de las metas propuestas en el Proyecto.

De cualquier modo, no cabe duda que la investigación-acción ha permitido un paso hacia adelante en la respuesta científica y práctica a los problemas educativos.

En este siglo, y más en estas últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación científica, que buscan mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se sitúa la Investigación - Acción.

El método de investigación - acción viene utilizándose con frecuencia siempre unido al deseo de comprender situaciones sociales complejas en la que se requiere una voluntad de mejorar la calidad de vida de los participantes de esa situación.

Según Park (1991), el fin explícito de la investigación-acción es lograr una sociedad más justa donde no hayan personas que sufran por no tener el modo de satisfacer las necesidades esenciales de la vida, tales como alimentos, vestido, vivienda y salud; una sociedad en la que todos gocen de las libertades básicas y de la dignidad humanas (p.138) estén aseguradas y todos puedan gozar de ella.

El positivismo aparentemente atacaría ese saber producto de tal interacción, ya que no es producto de la metodología tradicional de las ciencias. Es importante anotar que Park (1991) refiere varios tipos de conocimiento: instrumental, interactivo y crítico (p.164). Ello no es en ningún modo contradictorio. Cada uno de estos estilos de conseguir datos tiene su particularidad y se aplican en los contextos que son más apropiados para su desarrollo.

El proceso de investigación-acción se basa en dos principios fundamentales, según Grundy (1991:198), mejora de las condiciones humanas de existencia y participación de los implicados en cualquier situación, con lo que se convierten en auténticos controladores de su proceso de perfeccionamiento o mejora. Ahora bien, dicho proceso de mejora depende de la comprensión del significado de lo que sucede en cada momento por los propios participantes, con lo cual mejora de la acción y mejora de la comprensión van ligadas estrechamente.

Al respecto señala que, concretamente, la investigación-acción apunta a la mejora de dos sectores u objetivos:

· Práctica.

· Entendimiento de la práctica por quienes desarrollan la misma, en el caso de nuestro contexto: el profesor investigador.

Todas las definiciones de investigación-acción manejadas por diferentes investigadores la caracterizan como un proceso que a través de la planificación, actuación, observación y reflexión propicia un mayor conocimiento de la realidad social y una transformación cualitativa de mejora en la misma, por lo que podemos señalar que es un proceso orientado al cambio y en el que es necesario que se interrelacionen dialécticamente conocimiento y acción, teoría y práctica. En esta interacción dialéctica se sitúa la naturaleza educativa de la investigación-acción, diferenciándola de otras formas de investigación.

Por otro lado, los medios tecnológicos ejercen una influencia tan arrolladora que han logrado convertirse en el primer elemento de impacto en la formación de la población. Al respecto señala Casas (1993), en su reflexión, hacia una Universidad Electrónica en América Latina, Utopía o Necesidad;

Estamos entrando de lleno en la sociedad “post industrial” e “informatizada”, que esta afectando a todos los países del planeta, aun cuando en diversas proporciones y ritmos. Las sociedades que no comprendan este imperativo estarán destinadas a ser una especie de “patios traseros” de los países que si logren incorporarse al nuevo concierto mundial. En efecto, nos guste o no, existen hoy en días tendencias que afectan inexorablemente la vida de todos los habitantes de cualquier sociedad. Una tendencia muy importante es la “globalización” de la economía, de los mercados y especialmente, de la información y los conocimientos. (Casas Armengol, en CRESALC, p. 305).

Murcia (1994), conocido psicólogo social, señala que el modelo de Kurt Lewin, considerado el padre espiritual e intelectual de la Investigación-Acción, argumenta que el primer paso para la transformación social es involucrar a los grupos sociales en la generación de su propio conocimiento y en la sistematización de su propia experiencia. Escribe al respeto Murcia: "La investigación es la producción de conocimiento, mientras que la acción es la modificación intencional de una realidad dada” (p. 14).

La promesa de la investigación-acción era doble: contribuir al desarrollo del conocimiento científico y aplicar estos conocimientos para mejorar las condiciones humanas. La influencia de Kurt Lewin no se debe a sus escritos, que eran escasos, sino que son el resultado de su pasión contagiosa en el contacto directo. Como refugiado del fascismo alemán antes de la segunda guerra mundial, era muy motivado para buscar formas democráticas y justas.

La razón por la que los valores, entendidos como un bien para la persona y hacia lo cual se siente atraído son fundamentales en cualquier teoría educativa en el que la educación es una actividad práctica cargada de valores de responsabilidad, libertad y autonomía, considerándose, de acuerdo con Gervilla (1997), como necesariamente normativa:

“... en función de que no es sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida.

Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura humana, universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del termino: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales” (p. 37).

Estos valores que se integran en la práctica son a menudo conocidos en términos tales como la libertad, justicia, democracia, trabajo productivo, etc. Cuando se trata de justificar la dirección que se da a la educación de un individuo, estos valores suelen utilizarse como motivos de sus acciones y no pueden expresarse únicamente mediante comunicados proporcionalmente correctos: deben integrarse y asumirse en la práctica, y sólo a través de la complejidad de ella podrán comunicarse a los demás.

En el marco de las observaciones anteriores, la magnitud del cambio que se experimenta en la sociedad tecnológica y globalizada a través de Internet, hace que el conocimiento sea accesible a un mayor número de aplicaciones tecnológicas de notable impacto social y económico. A la pura curiosidad científica se unió, como impulso de la actividad y desarrollo intelectual, la demanda de dar satisfacción a nuevas necesidades.

Así, hoy en día, las actividades de Investigación y Desarrollo Tecnológico caracterizan a las sociedades más avanzadas, las mismas tienen las mayores opciones de ser competitivas. Estas sociedades son las que, al comprender a tiempo el fenómeno de acceder a la información, desarrollarán las bases para facilitar el dominio del conocimiento.

Es asombroso y preocupante cómo el sistema educativo, en todos sus niveles y con pocas excepciones, permanece al margen de estos importantes avances. Pareciera no haber tomado conciencia de la enorme evolución que los medios tecnológicos están proporcionando desde hace más de dos décadas, permitiendo la aceleración y auge de los fenómenos de la globalización y competitividad en todos los rincones del mundo.

Esta afirmación permite sostener que las sociedades, si quieren contribuir a la creación de riqueza y mantener un desarrollo sostenible, coherente con los postulados y aspiraciones de lo que conocemos como sociedad del bienestar, han de invertir y dedicar recursos humanos y materiales puestos al servicio de la ampliación de las fronteras del conocimiento.

Dentro de este proceso cobra vital importancia el hecho de que para que la investigación avance, se debe disponer de una estructura científica y tecnológica adecuada, capaz de generar conocimiento siguiendo la lógica estricta del saber. Ello requiere independencia y autonomía de criterios y, a la vez, armonizar esa libertad propia de toda actividad cognoscitiva, con las orientaciones que la política científica propone como líneas de investigación y de estudio consideradas preferentes de acuerdo con las necesidades y urgencias observadas en la realidad socio-económica.

Resulta oportuno señalar en el marco de estas consideraciones, el planteamiento formulado por Medina (2002), en relación a la incidencia que tiene el empleo de las Nuevas Tecnologías, en el desarrollo de la investigación en la Educación Superior. Sostiene que las mismas: incrementan la capacidad de investigación, desvelan líneas de investigación hoy desconocidas, aumentan los valores de colaboración, crean espacios de humanización y recuperan el sentido universitario más profundo.

En el orden de las ideas anteriores existe la manera tradicional de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o grupo capacitado, sujeto de la investigación, aborda un aspecto de la realidad, objeto de la investigación; ya sea para comprobar experimentalmente una(s) hipótesis (investigación experimental), o para describirla (investigación descriptiva), o para explorarla (investigación exploratoria). Generalmente, en este tipo de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual se hace, no tiene injerencia en el proceso, ni en los resultados; ella, solo puede llegar a conocer las conclusiones, sin quitar los valores que tiene.

En efecto, la investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad, por cuanto busca ayudarle a resolver sus problemas y necesidades y a planificar su vida. Es así como se quiere superar la investigación al servicio de unos pocos, y la investigación para las universidades - bibliotecas solamente.

La investigación-acción se realiza con una óptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada. Y desde abajo, pues lleva a la participación a todos los sectores involucrados. Los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La participación en este sentido no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo auto gestora del proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo: saber hacer, pensar, entender, criticar y juzgar.

La investigación acción se puede definir como un enfoque de la investigación y una metodología de la misma, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se refiere a una orientación teórica, filosofía, marco teórico, en torno a cómo investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una investigación - estudio científico diferente a la investigación tradicional; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su enfoque.

Con referencia a lo anterior, la labor del científico comprometido en procesos de la investigación-acción es la de sistematizar todos los tipos de información que ha recabado y poder entregarlos a los diferentes grupos que se sirven de ese conocimiento; en primer lugar está la comunidad base en la cual el profesional desarrolla su trabajo. Esto lo logra dinamizando ese saber por medio de actividades interactivas desarrolladas por el grupo participante y por medio de la presentación de la información en boletines agradables y accesibles para todos; en otra instancia, dinamizando a las instituciones oficiales y no gubernamentales para que, si existe una verdadera voluntad de apoyo a las iniciativas, puedan brindar los medios necesarios para la satisfacción de las necesidades que la comunidad presenta.

De igual forma la Academia recibe resultados del proceso, que lamentablemente adornan las bibliotecas y sólo muy pocos usan y aprovechan. Con todo esto se quiere resaltar la utilidad de los métodos positivistas porque muestran otras dimensiones del trabajo y sus datos pueden servir para acercarnos progresivamente a ese encanto que tiene el quehacer social. Aunque no se debe quedar sólo en eso y ello lo que intenta a través de la investigación-acción. Se debe igualmente estar con la gente, trabajar con ellos, desde ellos y para ellos. Datos ya se tienen de sobra y muy poco se hace con ellos.

Sin embargo, el trabajo no se detiene. La dinámica social exige que se esté reevaluando constantemente la labor que se ha venido cumpliendo y que se hace constantemente para que los mismos miembros de la comunidad se apropien del liderazgo de esos procesos, los asuman desde su perspectiva y sean ellos mismos los gestores de su acción.

Una revisión de la literatura enseña que el concepto que se ha manejado de la investigación-acción hasta ahora, ha dejado como saldo en el mejor de los casos, soluciones de primera orden; esto es: soluciones directas a problemas concretos sin tocar el marco socio-organizacional establecido. No se aprecian resultados de segundo orden, cómo: cambios discontinuos que afectan de manera fundamental los paradigmas, la ideología, los valores y normas de los sistemas organizativos bajo análisis.

Como consecuencia en el proceso de esta investigación intervienen dos factores: Investigación y motivación. La investigación tomada como la capacidad que tiene el individuo de acceder al conocimiento, a través de la participación activa en búsqueda de la solución a un problema o aportes para mejorar una situación enmarcada en un contexto social real. La motivación, considerada como una fase de la estimulación interior, que resulta de la carencia y por lo general acelera el comportamiento del individuo, orientándolo hacía la satisfacción de dicha necesidad.

Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto metodológico; no es hacer lo mismo de antes, ahora participa en forma activa la comunidad, investigando desde una nueva óptica, en y con para la comunidad.

· Epistemológicamente: supone romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la investigación. Esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo científico, de la metodología y de la teoría misma. Acá todos son sujetos y objetos de investigación, lo cual implica que la verdad - ciencia - teoría se va logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser resultado del aporte popular, leído, justificado, convalidado, orientado por los métodos científicos; desde ese punto de vista, todos aportan: miembros de una comunidad, los técnicos, los expertos.

· Políticamente: supone el que toda investigación parta de la realidad con su situación estructural concreta, la reflexión, para ayudar a transformarla creativamente, con la participación de la comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la realidad social en beneficio de las personas involucradas; esto implica operar también al interno de sistema vigente.

· Metodológicamente: supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos, pero a la vez que lleve: a la participación activa, a asumir critica y estructuralmente la realidad, a la reflexión seria y profunda de sus causas y tendencias, a conclusiones científicas, a estrategias concretas y realizables, a una planeación, a una praxis - acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda la comunidad, a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y transformadora de la realidad.

2.4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Almenara, J. Y otros (1999). Prácticas fundamentales de tecnología educativa. Vilassar de Mar Barcelona: oikos-tau.

Antúnez, S. (2002). Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado: el paso del yo al nosotros. Barcelona: Graó.

Arias, F. (1997). El Proyecto Investigativo. Guía para su elaboración. México. Editorial Episteme.

Aronson, J. (2002). Improving academic achivement: impact of pychological factor en education. San diego: Academic Press.

Bacaicoa, F. (1998). Conflicto cognitivo y aprendizaje. Bilbao: Universidad del País Vasco.

Barrios, M. (1992). Integración de la investigación y la dolencia en la educación universitaria. Ciclo de conferencia. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas - Venezuela.

Brumer, J. (1995). Actos de significado, más allá de la revolución cognitiva. Alianza Editorial. Madrid.

Brumer, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Ediciones Gedica. Madrid.

Bunge M. (1969). La investigación científica. Su estrategia y su filosofía, Barcelona, Ariel

Bunge M. Epistemología. Barcelona, Ariel, 1980.

Calderón, R. (2001). Constructivismo y Aprendizajes Significativos. [Documento en línea]. Disponible: http://www.monografias.com/trabajos7/aprend/aprend.shtml [Consulta: 2001, Noviembre, 27].

Calonge, S. (1988). Tendencias de la Orientación en Venezuela. Editorial Ministerio de Educación. Caracas - Venezuela.

Carrujo, C., Vizcaíno G. y Cueto R. (1998). Actitud de los estudiantes de postgrado de la facultad de medicina hacia la especialidad elegida. Agenda Académica. UCV. Volumen 5 Nº 2. Caracas - Venezuela.

Casas, A. (1993). Hacia una Universidad Electrónica en Amerita Latina. Utopía o Necesidad. UNESCO/CRESALC. Caracas - Venezuela.

Cartier, M. (1993). Impacto de las Nuevas Tecnologías de la información sobre la lengua y la cultura. UNESCO/CRESALC. Caracas - Venezuela

Cerda, H. (1991). Los elementos de la Investigación. Editorial El Búho Ltda.. Santa Fe. Bogotá - Colombia.

De Bustamante, C. (1987). Necesidad de Logro, Expectativas y ejecución Académica. Paradigma. Editorial Revista del Departamento del Componente Docente de IUPEMAR. Caracas – Venezuela.

De Castelli, E. (1990). Lateralización y Adquisición de Lenguaje. Revista de Pedagogía. UCV. Caracas - Venezuela.

Elliott, J. (1990). A investigación Acción en Educación. Ediciones Morota, S.A. España.

Ebbut, D. y Elliott, J. (1990). ¿Por qué deben investigar los profesores? En J. Elliott, La Investigación - acción en educación (pp.176-190). Madrid: Morota.

Elliott, J. (1990). A investigación Acción en Educación. Ediciones Morota, S.A. España.

Ferrándiz, M. (2000). Las estrategias didácticas bajo el nuevo paradigma de la Educación Básica en Venezuela. Informe de Investigaciones Educativas. UNA. Dirección de Investigación y Postgrado. Volumen XIV, Nº 1 y 2. Caracas - Venezuela.

Flores G., R. (1997). Alcances para una conceptualización constructivista del concepto de acción social. [Documento en línea]. Disponible: http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/mochio/02/frames40.htm [Consulta: 2002, Marzo 14].

Fortes, A. (1994). Teoría y Practica de la integración escolar: Los limites del éxito. Ediciones Aljibe. Málaga.

Fuenmayor, L. (1991). Impulsar la investigación científica: otra tarea de nuestros investigadores. Universidad Central de Venezuela. Caracas - Venezuela.

Fuenmayor, L. (2001). Proposiciones para una nueva Ley de Universidades. Revista “Debate Abierto” Nº 16. Mayo 2001. [Documento en línea]. Disponible: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/Fuenmayor.htm [Consulta: 2002, Julio, 5].

Galante G., R. (1993). El proceso educativo como conflicto cooperativo. Málaga. Universidad, Secretariado de publicaciones.

García, C. (2001). Educación Superior en Venezuela en el contexto de una compleja transición política. CENDES/UCV. Caracas - Venezuela.

Gervilla, A. (1997). Estrategias Didácticas para Educar en Valores. Editorial Dykinson, S.L. Meléndez Valdéz, 61-28015 Madrid - España.

Gutiérrez, L. (1998). Investigando en la enseñanza. Instituto Pedagógico Rural. El Mácaro. UPEL. [Documento en línea]. Disponible: http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hall/4609/page3.html [Consulta: 2001, Noviembre, 13].

Grundy, S. (1991). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.

Hernández, R. y Baptista, C. (1991). Metodología de la Investigación. México, Editorial McGraw-Hill.

Hersey, P. (1996). Management of organizational behavior : utilizing human resources. New Jersey : Prentice-Hall.

Hurtado, J. (2000). Retos y alternativas en la formación de investigadores. FUNDACITE. SYPAL. Caracas - Venezuela.

Icart I., M. (2001). Elaboración y presentación de un proyecto de investigación y una tesina. Barcelona: universitat de Barcelona.

Klimovsky G. (1994). Las desventuras del conocimiento científico. (Una introducción a la epistemología), A-Z Editora, Buenos Aires.

Johnson, H., T. (1982). Curriculum y educación. Traducido por Carlos Aníbal Lead. Barcelona, España : Paidós.

Knigth, S. (1999). La programación neurolinguistica en el trabajo. Málaga: Sirio, D.L.

Lacueva, A. (2001). La Investigación – Acción como opción principal en la investigación educativa pedagógica. Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela. [Documento en línea]. Disponible en: www.ucab.educ.ve/humanidades/educacion/edu_line/art_3htm [Consulta: Marzo 2002).

Lanz, C. (2000). Programa Educativo del Chavismo. Ideólogo del Ministerio de Educación se inspira en Bolívar, Marx y Gransci. El Nacional. 27-08-2000. Caracas - Venezuela.

Leal, N. (2000). El Método Fenomenológico: Principios, momentos y reducciones. UNA. Jornadas de Promoción a la Investigación Científica, Humanística y Tecnológica. Caracas.

Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela Nº 1424 (Extraordinario), Septiembre, 8. 1970. Caracas - Venezuela.

Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial Nº 2635, (Extraordinario). Caracas - Venezuela.

Leal, N. (2000). El Método Fenomenológico: Principios, momentos y reducciones. UNA. Jornadas de Promoción a la Investigación Científica, Humanística y Tecnológica. Caracas.

Lokpez de G., H. (2001). Cambiando a través de la Investigación Acción Participativa. Caracas : Fundación Escuela de Gerencia Comunitaria.

López, I. (1993). La investigación - acción como metodología de teorización y formación del profesor desde su práctica. Revista de Investigación Educativa. Nº 20. EDITA, Barcelona. España.

Lovera, A. (1991). La investigación universitaria ¿Carrera académica o carrera de obstáculos?. Universidad Central de Venezuela. Caracas.

Madríz F., D. (1999). La investigación de los factores motivacionales en el aula de idiomas. Granada: Grupo Editorial Universitario, Dpto. de Didáctica de la lengua y literatura.

Manrique, W. (s/f). La Investigación – Acción y el mejoramiento de la calidad del docente en el aula. UPEL – IPB. [Documento en línea]. Disponible en: http:posgrado.ipb.upel.ve/textos/linaccmjed.doc [Consulta: Noviembre 2002].

Martínez, M. (1997). Manual de Planificación Estratégica para Instituciones Universitarias. FEDEUPEL. Caracas.

Martínez, M. (1998). La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Manual Teórico Práctico. México: Trillas.

Martinic, M. (2000). Educación popular e investigación acción participativa para un desarrollo rural desde la praxis. [Documento en línea]. Disponible en: www.naya.org.ar/congreso2000/ponencias/Mauricio-Marino_Martinic.htm [Consulta: Octubre 2002].

Medina R., A. (1989). La formación del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid: Cincel, D.L.

Medina R., A. (1995). Enseñanza y Curriculum para la formación de personas adultas. Madrid: Ediciones Pedagógicas, D.L.

Medina R., A. (2002). Impacto de las TIC en la Planificación y desarrollo de la Educación Superior y a Distancia. UNED – España. [Documento en línea]. Disponible en: www.pre-antel.org.uy/nte/on-line/presentacion_medina.ppt [Consulta: Noviembre 2002].

Muñoz G., J. y otros. (2002). Experiencias en investigación – acción – reflexión con educadores en proceso de formación en Colombia. Revista electrónica de Investigación Educativa. Vol. 4 Nº 1. [Documento en línea]. Disponible en: www.redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-numevar.pdf [Consulta: Enero 2003].

Murcia, F. (1994). Investigar para cambiar. Un enfoque sobre Investigación - Acción Participante. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colombia.

Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. IESALC/UNESCO. Caracas - Venezuela.

Morles, V. y otros. (1996). Universidad, postgrado y educación avanzada. (CEISEA). Coordinación Central de Estudios de Postgrado. Universidad Central de Venezuela. Vol. 2. Caracas - Venezuela.

Nieto, A. (1989). Influencia que ejercen los métodos activos para facilitar el aprendizaje sobre la adquisición de las nociones lógicas en alumnos de segundo grado. UNA. Venezuela.

Nieves, F. (1999). Estrategias Instruccionales para fortalecer y promover la investigación humanística y educativa. IV Jornadas Nacionales de Investigación Humanística y educativa. Agenda Educativa. UCV. Volumen 5, Nº 2. Caracas - Venezuela.

Nisbet, J. y Entwistle (1980). Métodos de Investigación Educativa. OIKOS-Tau, S.A. Ediciones Barcelona. España.

Ramos, A. (1999). Un Currículo Integrador. Neurolinguistica y Orientación. Universidad de Málaga. España.

Restrepo G., B. (2000). Una variante pedagógica de la Investigación – Acción Educativa. [Documento en línea]. Disponible en: www.campus_oei/revista/deloslectores/370Restrepo.PDF [Consulta: Agosto 2002].

Rodríguez, M. (1996). La productividad académica. Una opción universitaria. Boletín de Coordinación General de Investigación. UPEL. Caracas - Venezuela.

Rodríguez, M. (1997). Manual de Planificación Estratégica para Instituciones Universitarias. FEDEUPEL. Caracas - Venezuela.

Rodríguez, M. (2002). Creatividad en la investigación científica. México: Trillas. 3ª reimp.

Rodríguez, R., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Ediciones Aljibe. Málaga. España.

Universidad Nacional Abierta. (1985). Curriculum II / [elaborado por] Olga Rondón M.; María Clotilde Yapur de Cáceres; Freddy Cegarra; Basilio Sánchez. Caracas.

Universidad Nacional Abierta. (2002). Metodología de la investigación educativa : Selección de lecturas complementarias. Caracas : Venezuela.

Stenhause, L. (1987). Investigación y Desarrollo del Currículo. Ediciones Morota, S.A. España.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1990). La búsqueda de significado. Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación. Editorial Paidós Mexicana S.A. México.

Park, P. (1991). Que es la Investigación - Acción Participativa. Perspectiva Teóricas y Metodologícas. Madrid: Popular.

Pérez, A. (1985). Modelos contemporáneos de Evaluación. Ministerio de Educación. Caracas - Venezuela.

Prieto y S., E. (1998). La investigación acción participativa como concreción epistemológica del paradigma de la complejidad. CREFAL, México. [Documento en línea] Disponible: www.service-public.com/complexe/rio/parte2/10.html [Consulta: Diciembre 2002].

Programa Leonardo da Vince. (2002). Estudio de Casos. [Documento en línea]. Disponible: http://www.comune.prato.it/scuole/datine/progetti/cdrom/modesp/casos.htm [Consulta: 2002, Febrero, 16].

Popper, K. (1999), La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos. 1ª ed., 11ª reimp.

Samara, J. (1995). Epistemología y Metodología. Eudeba, Buenos Aires.

Segovia y Beltrán. (1999). La universidad “Un espacio para la reflexión”. Revista Educativa. España.

Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Ediciones Juan Granica S.A. Barcelona. España.

Stenhause, L. (1987). Investigación y Desarrollo del Currículo. Ediciones Morota, S.A. España.

Valderrama de F., C. (1986). Investigación sobre la importancia de utilizar material motivacional variado para facilitar el aprendizaje de la lectura. Barinas. Venezuela.

Valarino, E. y otros. (1998). Gerencia de Proyectos de Investigación (GEPI): programa para la asesoría de trabajos de investigación: [Documento en línea]. Disponible: http://www.monografias.com/trabajos10/gepi/gepi.shtml [Consulta: 2002. Febrero, 16].

Valdivia R., F. (2002). Estrategias de asesoramiento curricular: para el tratamiento a la diversidad. Madrid: Dykinson.

Vanegas, H. (2002). La Educación Superior en Venezuela ¿Superior a que? Proyecto actual de Ley Orgánica de Educación, elaborado por la Asamblea Nacional. [Documento en línea]. Disponible: http://www.asovac.org.ve/av_ext_boletin40_Vanegas.htm [Consulta: 2001, Noviembre, 27].

Vargas, M. (1999). La construcción mental bajo un enfoque social. FUNDAUNA. Caracas – Venezuela.

Vélez, A. (1992). Una propuesta de enfoque conceptual y operativo para afrontar el ejercicio de la formación de investigadores en pregrado y postgrado. Universidad de Sabana. Santa Fe de Bogotá. Colombia.

Villaroel, C. (1996). Acreditación universitaria: Una propuesta para el subsistema universitario. Ponencia de actores y expertos para la reforma de Educación Superior. Universidad Central de Venezuela. Caracas - Venezuela.

Vygotski, L. (1989). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Interacción entre el Aprendizaje y Desarrollo. Barcelona. Ed. Crítica.

Wigfield, A. y Eccler J. (2001). Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.